première quinzaine d’avril 2017 : bribes

il savoure les heures du printemps et aura la vie sauve

l’avenir poursuit l’essai, pour éviter la litanie de l’épuisement

s’assoupir, le regard somnolent, dans la nonchalance redoutable qui le ronge

une énigme, je l’accepte comme elle est, une coloration allusive. mais il arrive que dans la pensée, le sensible, cela chemine, approche, éclate, agit

dans les prisons, chaos absurde, circulent résignés les crânes. torture ivre, furieuse. cauchemar en suspension. miroir du monde sourd et muet

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deuxième quinzaine de mars 2017 : bribes

le chant de l’air est ma boussole

le voilier file avec toutes les étoiles

des pas d’enfant dans un printemps de diamant

légèreté dans l’énergie fervente

l’enfant sur son vélo joue à la liberté d’agir

je m’éloigne pour le lointain

brasier inattendu où soufflent les vents de la vie

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lire dans la gueule du loup – conclusion

Au terme de cet essai, dont la réflexion centrale est le renouvellement, le déplacement, de la définition de la littérature (rien que ça), il faudrait presque citer toute la conclusion. « La littérature, telle que je l’ai définie ici, ou plutôt, telle que j’en ai dessiné le possible, n’est rien d’autre que le nom d’un partage : partage transitionnel qui met en contact, pour un bienfait commun, des subjectivités ouvertes, prêtes à se transformer quoique de façon imprévisible. » Merlin-Kajman considère sa conception de la littérature comme « l’extension » de la définition qu’Aristote donne de la catharsis : « à mes yeux, dit-elle, la littérature doit s’entendre comme cet ensemble de textes qui visent à produire des effets sur la sensibilité des lecteurs (terreur et pitié bien sûr, mais aussi rire, curiosité, émerveillement, sympathie, indignation etc.) de façon à ouvrir un champ d’expériences à la fois singulier à chacun et cependant en quelque sorte commun, et cela, en dehors de tout souci pratique immédiat. Le bénéfice qu’en retire le lecteur tient au fait qu’il se retrouve de la sorte relié à d’autres par un ressenti commun dont l’enjeu est décalé par rapport aux impératifs immédiats de la vie sociale et dont l’objet n’est pas clairement identifiable. […] le partage de l’émotion littéraire doit permettre que le lecteur ne soit forcé ni de dévoiler son intimité ni de la refouler, mais puisse la transformer, la déplacer. Telle devrait être la tâche, toujours discrète et bienveillante, du commentaire que d’en ménager la possibilité […]. »

La littérature est d’abord partage, équilibre, articulation du commun et du subjectif, proposition plutôt qu’imposition. Elle ne s’arrête pas à l’individu, comme s’il était isolé du monde extérieur, mais circule entre ce dernier et tous ceux qui le constituent et lui donnent son envergure, particulière et mouvante. Elle a donc une certaine influence sur ce que l’individu d’une part, et le monde extérieur d’autre part, sont et deviennent, une « fonction réparatrice ». La littérature est également, pour cette raison, intimement liée à la nature de son enseignement, et permet toute une série de résonances avec l’époque et la société où nous vivons. Merlin-Kajman estime que la littérature étudiée est trop souvent sombre, et transmet de la vie une image infernale. C’est comme cela que l’on peut entendre qu’à notre époque, nous lisons « dans la gueule du loup ». Cette univocité bloque ce qui devrait être au cœur de la transmission de la littérature : la liberté et le caractère imprévisible de la façon dont chacun la ressent. Son propos consiste à prendre le contre-pied de cet état de fait mais aussi, sans nier l’existence de cette noirceur, et en l’intégrant toujours dans l’enseignement, à ne pas s’arrêter à cette seule et traumatisante dimension. Agir comme s’exprime Marco Polo dans Les Villes invisibles de Calvino, c’est-à-dire « chercher et savoir reconnaître qui et quoi, au milieu de l’enfer, n’est pas l’enfer, et le faire durer, et lui faire de la place. »

(éditions gallimard, collection nrf essais, version papier et numérique ;
www.mouvement-transitions.fr)

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lire dans la gueule du loup – 9/ « mais quoi, le canal est si beau »

La littérature : lieu et lien par lesquels les traumatismes peuvent ne pas rester enfouis, être déplacés, interrogés.

Merlin-Kajman constate dans ce chapitre que l’étude de la littérature se conduit très souvent sans en référer à la notion de beauté. Cela s’explique par le relativisme qui a, dans l’histoire de la littérature, pris l’ascendant sur l’idéalisme, ce que Théophile de Viau, au XVIIème siècle, résume par ce vers : « Ce que tu trouves beau, mon œil le trouve laid. » Surtout, un pallier traumatisant a été franchi au XXème siècle, avec les idéologies destructrices qui ont choisi de faire de la beauté de, ou dans la, littérature, un prétexte à « la haine et la dérision ». Ainsi de Brasillach faisant une lecture nationaliste du Cid. La beauté est, dans cette optique, le moyen d’exclure tout ce ou tout ceux qui n’appartiendraient pas à son registre. Dans le prolongement d’Adorno posant la question de la possibilité de la poésie après Auschwitz, Lyotard a théorisé, en parlant « d’anesthésie », qu’il oppose à « aisthesis », l’idée qu’après les camps, l’esthétique ne peut plus viser « la forme belle », étant donné que celle-ci a été la vectrice de la barbarie. C’est à ce traumatisme que Merlin-Kajman associe l’incapacité à parler de beauté dans l’enseignement de la littérature, d’autant que les raisons d’être traumatisés par « notre présent historique » ne manquent pas. Ce traumatisme se traduit, poursuit Merlin-Kajman, dans la littérature récente, par la représentation du réel à travers la littérature blanche, ou le formalisme, ou l’esthétique du choc. A chaque fois, la sensibilité est plus ou moins pétrifiée, rendant difficile le partage transitionnel. L’enjeu consiste, pour représenter le réel, à rechercher une autre voie, œuvrant, selon les mots de Patrice Loraux, à « faire revenir le ressentir », ou selon ceux de Merlin-Kajman, à tracer, pour l’artiste, le lecteur, le spectateur, « les voies d’un partage passible », action qu’elle associe au « beau » : « Aucun être humain ne peut survivre à partir des seuls moyens de son monde interne, et cela est vrai dès la naissance (et dès l’expérience du langage) : né en état d’inachèvement total, de « désaide », il dépend d’un « autre secourable ». Il dépend donc d’un partage ; et ce partage le partage définitivement. Aucun être humain ne coïncide seulement avec un monde interne : un pur monde interne n’existe pas. Ce qui le divise de façon heureuse s’appelle conventionnellement « amour » – ou encore, « beau » […] Le beau est ce qui, dans le monde extérieur, nous fait signe pour tourner nos effractions traumatiques (au sens anéantissant du terme) vers ce qui en nous peut au contraire accueillir ce qui nous réanime ». Recevoir un texte (celui de Furetière au sujet d’une chute comique qui aboutit à des meurtres), un spectacle (celui d’une danse entre danseurs et handicapés moteurs), c’est accepter d’être malmené par eux, mais, en même temps, ces émotions qui malmènent emmènent vers ce qu’il y a de beau, et qui, précisément, est potentiellement commun. « Rien ne sera beau si nous croyons pouvoir nous passer d’une seule forme humaine possible ». La beauté, en ce sens, ne divise pas, ne hiérarchise pas, elle est « solidarité éthique » et « esthétique ». Merlin-Kajman voit sa conception du beau énoncée dans une citation de Plotin, pour qui la beauté d’un visage ou d’une sculpture se manifeste avant tout dans ce qu’il y a de vivant en eux, ou sur un poème de Ronsard qui fait l’éloge des seins de Cassandre sans chercher à les comparer à d’autres qui, eux, seraient laids. La beauté d’une œuvre, la beauté dans une œuvre, proposent un autre partage, qui ne capture pas par sa violence ou qui n’anesthésie pas les sensibilités, mais qui attire et les libèrent de tout traumatisme.

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lire dans la gueule du loup – 8/à l’avenir

Merlin-Kajman revient sur le déplacement de la notion de littérature, qu’elle élabore dans son essai, à travers l’exemple des Mémoires de Campion, militaire qui a vécu au XVIIème siècle. Au sens social du terme (Viala, Naissance de l’écrivain), Campion n’est pas écrivain ; ses Mémoires n’appartiennent pas à la littérature : elles n’avaient pas d’intention littéraire ; elles n’étaient pas destinées à être publiées. Cette classification, Merlin-Kajman la conteste : « Un texte n’est pas littéraire parce qu’un auteur en décide, parce qu’il a choisi la bonne stratégie pour y parvenir, parce qu’il avait le bon habitus. Un texte ne devient littéraire qu’en fonction du partage qu’il donne à ouvrir. Ce qui signifie qu’il est lui-même ouvert sur quelque chose qui le décolle des intérêts sociaux immédiats ». Le texte de Campion touche Merlin-Kajman car il ne censure pas sa sensibilité d’homme, il ne tombe pas, contrairement à ce que son expérience des guerres, des violences, des viols, aurait pu laisser croire, dans « l’impassibilité traumatique ». En un sens, un texte n’est jamais enfermé sur lui-même, il peut toujours s’adresser à l’avenir, surprendre, proposer. Être potentiellement en devenir.

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lire dans la gueule du loup – 7/liens anachroniques : du présent vers le passé

L’usage veut que nous parlions d’un texte littéraire en l’inscrivant dans son époque passée – le contexte, en le coupant donc, presque inévitablement, du présent de la lecture, afin d’éviter des anachronismes malheureux. Merlin-Kajman veut quant à elle rappeler que « l’émotion présente » au moment de la lecture s’invite là encore, presque inévitablement, dans le texte appartenant au passé. Elle développe l’idée que « le partage révèle quelque chose du lien existant entre le passé et le présent – entre les hommes du passé et nous-mêmes […] Les dates sont partielles, partiales : elles isolent et découpent des événements mais ne font pas droit aux résonances et au feuilletage ». Il n’y a pas nécessité de s’identifier à un personnage du passé pour cela. Mais par la lecture, le passé coule jusqu’au présent, le questionne en dévoilant les constantes qui les réunissent. Merlin-Kajman illustre son propos à partir de deux comédies de Molière : Le Bourgeois gentilhomme et George Dandin, qui posent la question du nom que l’on porte, et de la construction de l’identité sociale (« comment et par qui est définie l’identité sociale ? » dit Roger Chartier), qui entre en résonance avec notre époque. Des relais se créent entre les époques et offrent au présent la possibilité de mieux se lire.

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lire dans la gueule du loup – 6/grandeur et misère du commentaire (morale et religion)

Merlin-Kajman inscrit ce chapitre dans le débat autour de la question de l’autorité de l’enseignant, mais en y répondant, à partir de sa notion de partage transitionnel, sans manichéisme. Quelle peut être la réaction d’un enseignant confronté à une remise en question de sa parole, notamment, mais pas seulement, dans sa confrontation avec le discours religieux ? Pour que le partage, dans l’enseignement de la littérature, soit fructueux, cela suppose de partir du principe que la parole de l’enseignant, et que tout écrit, aussi canonique soit-il, n’ont pas d’autorité absolue, sont questionnables. Il n’y a pas de parole d’autorité au sein de la classe, auquel cas la confrontation reste stérile, car il n’y a pas prise en compte de l’autre. Au lieu de cela, il y a des paroles qui s’échangent, qui circulent, qui créent autour du texte une « rencontre. Je suis convaincue qu’il faut troubler les certitudes plutôt que les balayer par d’autres certitudes autorisées. Et pour les troubler, accueillir celui qui les prononce et qui, souvent, y tient parce que s’y joue une partie de ses identifications. Car si mon savoir d’enseignante détient quelque autorité, il la tire de l’histoire dialogique de ce savoir, pas des tentations dogmatiques qui animent ceux qui le transmettent : l’histoire du savoir n’est pas lisse ni consensuelle, c’est une histoire polémique, qui a fait se combattre des positions puissantes, défendues par des adversaires intellectuellement remarquables. […] La croyance, dans la bouche des élèves, se présente la plupart du temps sous forme naïve et dogmatique : mais notre savoir peut lui donner une chance en l’éclairant sur elle-même. »

Pour être prêt à instaurer cette rencontre, Merlin-Kajman voit deux préalables essentiels : d’abord, une connaissance précise des textes étudiés est indispensable, afin d’avoir la souplesse et l’agilité de réaction nécessaire quand il sera proposé aux élèves ; ensuite, créer des passerelles entre l’expérience des personnages du texte et celle des élèves. Le texte, encore une fois, ne doit pas être fermé sur lui-même, mais offrir des échos entre lui et le lecteur.

Autre illustration avec Shakespeare. Iago réussit à traumatiser Othello par des mots qui engendrent des images insupportables pour lui : Desdémone et Cassio copulant. Cela peut avoir, pour celui qui voit la pièce ou qui la lit, un effet également traumatisant. Mais cela dépendra essentiellement du commentaire (ou de la mise en scène) qui en sera fait : ici, les défauts du couple amoureux dans leur idéalisation de l’amour permet au lecteur ou au spectateur de prendre ses distances avec ces deux personnages sans passer du côté de Iago. Dans le cas où un texte malmène son lecteur, le commentaire offre une réponse qui l’élargit, qui le démine.

« Le bon partage suppose la présence tangible d’un sujet du commentaire – d’un ethos, cet espacement entre soi et soi qui est le corollaire intérieur de la représentation : ce qui, à l’intérieur de soi, res-sent et ré-fléchit ».

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lire dans la gueule du loup – 5/au bord de la terreur

Traumatisme, terreur. Dans la continuité du chapitre où il est question du Grand cahier, Merlin-Kajman poursuit et affine sa réflexion autour des scènes ou des images pouvant provoquer un malaise chez le lecteur : un récit peut très bien mettre en scène une terreur partageable, qui n’engendre donc pas de trauma, à partir du moment où il permet un balancement entre la terreur et le « devenir », une ouverture qui ne bloque pas les personnages dans la terreur. Ainsi des Métamorphoses d’Ovide, où se trouvent dans le texte, à la fois « trace de malheur et trace de secours ». Dans la mesure où le lecteur ne se sent ni démuni, ni seul dans la douleur énoncée, grâce à l’écriture, il peut « res-sentir ». L’existence, dans les œuvres littéraires, d’une possibilité de métamorphose, au sens où rien ni personne ne restera figé, est un partage essentiel. Il y aurait plusieurs sortes de lecteurs : celui qui s’enferme dans sa lecture traumatique et qui reste piégé en elle, en lui-même ; et celui qui sait jouer avec le texte en l’associant au monde (pas seulement littéraire) auquel il (le livre, et le lecteur) appartient.

Merlin-Kajman : « Pour moi, lire, c’est m’ajouter quelque chose à moi-même : un possible intérieur qui s’anime, mais sous un autre jour : et, de la sorte, par ce partage, s’éclaire ».

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lire dans la gueule du loup – 4/la part sexuelle

Situation d’enseignement : lire un texte court et donner la parole. Partir des réactions spontanées des élèves. Par exemple, Hamlet et Ophélie. Pour des étudiants de Merlin-Kajman, il veut coucher avec elle. Il n’est pas amoureux. Ses mots sont là pour tromper Ophélie. Il ne ressent rien d’autre, rien de plus complexe dans ses intentions. Selon l’auteur, ses étudiants réagissent ainsi parce qu’entre Hamlet et eux, il n’y a pas d’écho, pas de rencontre, pas d’expérience partageable. Ce serait peut-être parce que la sexualité a pris le dessus, dans leur génération, sur l’amour. La lecture par des élèves, du Grand cahier d’Agota Kristof, en témoigne : ils ont « vu et entendu bien pire », avance l’une d’elles. Ce roman, pour Merlin-Kajman, est une illustration de ce que la lecture d’une œuvre peut avoir de dispathique, même si ce qu’elle met en scène n’a pas pour but de se féliciter de la violence de ce qu’elle raconte (les effets de la guerre et de la violence sur deux enfants), mais d’en formuler une critique sans ambiguïté. Cependant, ses effets dépassent l’intention. « Or, précise Merlin-Kajman, je ne cherche pas à endurcir mes élèves, encore moins à les décomposer. J’attends au contraire de la littérature qu’elle ajoute nuance sur nuance à ce qu’ils sont capables de sentir et de dire, de façon à ce que le monde s’élargisse pour chacun d’eux, le monde commun, mais chacun à sa propre manière et par ses propres voies, sans qu’aucun passage ne soit forcé ». Pas d’éducation par le traumatisme. Merlin-Kajman fait confiance au langage pour faire « res-sentir ». Il ne peut donc y avoir de lecture univoque d’un texte, mais des questions, des associations, des propositions à, encore, partager.

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lire dans la gueule du loup, hélène merlin-kajman – 3/gaietés traumatiques

Autre illustration de la différence entre texte emphatique et dispathique, autour du rire. Dans la littérature, il peut être une mise à distance de la dimension traumatique du récit, celle d’une scène conjugale par exemple, visant à surmonter sa part violente, à prendre des distances avec la souffrance qu’elle a engendrée. Mais il peut aussi se contenter d’installer une connivence avec le lecteur, et transformer la scène en scène uniquement grotesque, dégradant ainsi les personnages. Le rire, alors, supprime les autres sensations, rend univoque la lecture. Le rire qui ne rit que pour dégrader est comme un « fouet » sur la peau qui interdit toute autre sensation, et ne laisse pas de place à l’empathie. Il y a bien pourtant un rire « empathique », celui qui ouvre à une gamme d’émotions variées, ce dont témoigne Santiago Amigorena dans 1978: « Ce qu’il prônait, absolument, c’est qu’il fallait sentir et penser ses propres contradictions : éprouver vraiment, non pas le plus profondément possible, mais le plus personnellement possible, le plus intimement possible, ses joies comme ses peines ».

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