le maître ignorant, jacques rancière

Par quel biais j’en suis arrivé à lire Le Maître ignorant ? Un mélange savant, inconscient, de hasard et de nécessité. Je ne saurais pas répondre avec précision, mais le plus probable est que j’ai vu le livre en librairie, que je l’ai feuilleté, que je me suis que ce livre était pour moi.

Je sais que c’est en 2004 que je le lis la première fois, et, comme quelques rares auteurs, quelques rares livres, je retourne y jeter un œil régulièrement, tout comme le souvenir de cette lecture rejoint mes pensées sans avoir besoin de le rouvrir. Je peux dire ce qui est une banalité : c’est pour moi un livre révélateur, au sens où il a lancé mon désir de lire ses autres livres, où il a éclairé mon passé, nourri depuis des années mon présent, libéré, mais aussi, rendu problématique, mes idées et mes actes. Alors il était peut-être temps d’en écrire quelque chose ici, où je dépose un texte pour la 600ème fois, si j’en crois mon tableau de bord.

Heureux cataclysme personnel, gifle caressante ce livre, ce Rancière. Une sorte de boussole, de déplacement judicieux des questions, d’épreuves et d’exorcismes mêlés, comme avec Michaux, autre grand réjouissant dérouteur d’idées préconçues et de parcours tout tracés.

Au cœur de la réflexion de Rancière, il y a l’émancipation. L’écart, le voyage dans une autre sphère de pensée ; la stimulation. Il tient cette place et ce rôle dans ma réflexion politique personnelle et dans mon travail de prof, car ce livre dépasse le simple domaine de l’éducation : c’est une œuvre qui dialogue avec la façon dont l’enseignement, mais aussi la politique, la société, l’individu, entrent en relation avec la vie. Sans doute que si elle a pris cette place pour moi, l’œuvre de Rancière est venue répondre à un questionnement diffus, larvé, que je traînais en moi depuis un moment, de par ma petite expérience de vie.

Le livre se présente à la fois comme une biographie et une réflexion philosophique. Elle est stimulante, totalement, réjouissante même, dans le sens où elle opère un renversement radical des modes de pensée habituels, ou du moins des modes de pensée dans lesquels j’ai été éduqué. Le titre le laisse deviner : un maître est, dans l’esprit de chacun, celui qui sait, en opposition à l’élève qui ne sait pas, et qui a besoin du maitre pour apprendre. Dans l’expérience de Jacotot comme enseignant, que relate Rancière au début de son livre, il y a ce simple constat que ses étudiants flamands ont appris le français sans qu’il intervienne comme maître. Les étudiants n’ont eu besoin que d’un exemplaire du Télémaque de Fénelon, dans une édition bilingue. La seule intrusion de Jacotot a consisté à les inviter à apprendre. C’est tout. Cela a suffi aux étudiants pour comprendre par eux-mêmes ce qu’ils lisaient, et à Jacotot de découvrir, après trente années d’enseignement classique, que « tous les hommes sont virtuellement capables de comprendre ce que d’autres avaient fait et compris ».

Si le maître est ignorant, ici, c’est de la langue que parlent ses étudiants. Il faut, précise Rancière, partir de l’établissement d’un lien minimal entre élèves et professeur, trouver une « chose commune ». Ainsi de la langue maternelle : aucun enfant n’a besoin de personne pour l’apprendre : ils entendent, retiennent, répètent, se trompent, corrigent. Il y a donc un rapport autonome de l’apprentissage à la vérification. À partir de cette découverte, il suffisait à Jacotot de « renverser la logique » : expliquer, c’est « démontrer à quelqu’un qu’il ne peut pas comprendre par lui-même, c’est la parabole d’un monde divisé en esprits savants et en esprits ignorants, en intelligence supérieure et en intelligence inférieure ». L’explication est, de ce point de vue, un « abrutissement ». Il s’ensuit que la volonté est le moteur de l’enseignement selon Jacotot : on peut apprendre par la tension de son propre désir ou par la contrainte de la situation. Il faut avancer. Chercher. Le professeur doit raisonner d’une autre façon : en face de lui : il n’a pas un élève (réducteur), mais un individu (pluriel). C’est donc la confiance en la capacité intellectuelle de tout être humain qui doit guider tout enseignement. Cela fait écho par exemple à ce que Georges-Arthur Goldsmith disait à propos de ses élèves : si on les prend pour des cons, c’est sûr qu’ils vont l’être. Si au contraire je l’accompagne, si je lui fais confiance, il y a des chances pour qu’il soit moins con. C’est ainsi que l’on peut émanciper l’élève : l’inciter à user de sa propre intelligence. Prendre la mesure de sa capacité intellectuelle et décider de son usage.

De ce point de vue, l’institution apparaît d’emblée comme un obstacle à l’émancipation : il ne faut pas apprendre telle chose (le programme, le fameux et sacro-saint programme…), mais apprendre quelque chose.

Il s’agit aussi de révéler à l’élève « la tricherie de l’incapacité », quand celui-ci dit au professeur : « je ne peux pas, je ne comprends pas ». Non. On apprend et on répète. Il faut dire au contraire qu’il y a « une volonté qui commande et une intelligence qui obéit : l’attention ». Préciser qu’il y a « inégalité dans les manifestations de l’intelligence, selon l’énergie plus ou moins grande que la volonté communique à l’intelligence pour découvrir et combiner les rapports nouveaux, mais il n’y a pas de hiérarchie de capacité intellectuelle. C’est la prise de conscience de cette égalité de nature qui s’appelle émancipation et qui ouvre la voie de toute aventure au pays du savoir ».

Autre conséquence radicalement nouvelle : le maitre ignorant ne vérifiera pas ce qu’a trouvé l’élève, il vérifiera qu’il a cherché. Cela se heurte à ce qui est depuis si longtemps ancré dans les esprits des professeurs, mais aussi des élèves, et des parents : ne pas avoir comme fin la note, le résultat, mais le travail de chacun, une production. Cela suppose un double changement de pratique radical : la redéfinition du travail de professeur qui n’évalue pas les productions, et celle des élèves qui se déshabituent à la méthode de l’abrutissement, où il s’agit d’arriver à un point de connaissance fixé de l’extérieur.

« Je suis homme donc je pense ». La pensée est un attribut de l’humanité. « Emanciper devient possible quand on remarque son pouvoir d’être pensant ».

« Ce que peut essentiellement un émancipé, c’est être émancipateur, donner non pas la clé du savoir mais la conscience de ce que peut une intelligence quand elle se considère comme égale à toute autre et considère toute autre comme égale à la sienne ».

Dans ce cadre, les exercices d’improvisation sont pour Jacotot un entraînement à l’émancipation : parler sur tout sujet avec un début, un développement et une fin. « Apprendre à improviser, c’est apprendre à se vaincre, vaincre cet orgueil qui se farde d’humilité pour déclarer son incapacité à parler devant autrui, c’est-à-dire son refus de se soumettre à son jugement ».

On ne peut pas mesurer l’intelligence, dit Jacotot. Encore une impasse de l’évaluation. « Notre problème n’est pas de prouver que toutes les intelligences sont égales, mais de voir ce que l’on peut faire sous cette supposition ». Le fait de s’exprimer permet en quelque sorte de vérifier que chacun peut être entendu, compris.

L’esprit, alliance de la volonté et de l’intelligence, connaît deux modalités fondamentales : l’attention et la distraction. Le distrait ne voit pas pourquoi il ferait attention. La distraction est d’abord paresse, désir de se soustraire à l’effort. « La paresse est l’acte d’un esprit qui mésestime sa propre puissance ». On devine la force et la portée de cette réflexion : c’est la possibilité pour chacun de refuser les obstacles que l’on érige en soi-même et que les discours, les actes des autres érigent en face de chacun pour perturber son émancipation. La pensée de Jacotot éclaire celui qui la prend au sérieux et lui offre la conviction que ses capacités sont égales à celles de n’importe qui, pour peu qu’il désire en faire usage. « L’estime de soi et l’estime des autres » s’oppose à la « paresse » qui prend le costume de la modestie pour se mépriser, et mépriser les autres. La société qui se satisfait de l’inégalité dont elle se nourrit se protège contre la peur que suscite l’égalité. L’individu qui accepte un fonctionnement hiérarchique se rabaisse devant l’inégalité dont il entend parler, et la cautionne. C’est laisser l’autre décider à sa place, le laisser occuper la place qu’il pourrait prendre lui-même. On se soumet ainsi à l’arbitraire. Rancière rappelle ce qu’il ne faudrait pas oublier : les hiérarchies ne sont pas de nature ; c’est donc à l’individu d’agir pour remettre au cœur de l’organisation de la société de l’égalité. C’est pourquoi il n’est pas bon de d’élire ou d’attendre : chacun doit pouvoir s’emparer des décisions à prendre et à appliquer. Ce n’est pas facile, mais c’est exister : « Le gouvernement ne doit pas l’instruction du peuple pour la simple raison qu’on ne doit pas aux gens ce qu’ils peuvent prendre par eux-mêmes. L’instruction est comme la liberté : cela ne se donne pas, cela se prend ». Pour ce faire, Jacotot a montré qu’il convient de travailler à « relever ceux qui se croient inférieurs en intelligence, les sortir du mépris de soi ». Tâche difficile pour un enseignant, dans le sens où l’institution dans laquelle il travaille œuvre à la reproduction des inégalités, et pour laquelle les élèves ne sont presque jamais entraînés. Il faut donc essayer de pousser les murs, bousculer les habitudes, celles des autres, et les siennes, les réflexes qui resurgissent facilement, la paresse qui n’est jamais loin.

« Seul le hasard est assez fort pour renverser la croyance instituée, incarnée, en l’inégalité ». « S’émanciper : apprendre à être des hommes égaux dans une société inégale ». J’ajoute ceci : comment rendre l’enseignement effectivement démocratique ? Les obstacles sont là, mais cela peut se faire et se vérifier souvent : la force de les briser est disponible.

(édition numérique fayard ; collection 10/18)

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