lire dans la gueule du loup – 6/grandeur et misère du commentaire (morale et religion)

Merlin-Kajman inscrit ce chapitre dans le débat autour de la question de l’autorité de l’enseignant, mais en y répondant, à partir de sa notion de partage transitionnel, sans manichéisme. Quelle peut être la réaction d’un enseignant confronté à une remise en question de sa parole, notamment, mais pas seulement, dans sa confrontation avec le discours religieux ? Pour que le partage, dans l’enseignement de la littérature, soit fructueux, cela suppose de partir du principe que la parole de l’enseignant, et que tout écrit, aussi canonique soit-il, n’ont pas d’autorité absolue, sont questionnables. Il n’y a pas de parole d’autorité au sein de la classe, auquel cas la confrontation reste stérile, car il n’y a pas prise en compte de l’autre. Au lieu de cela, il y a des paroles qui s’échangent, qui circulent, qui créent autour du texte une « rencontre. Je suis convaincue qu’il faut troubler les certitudes plutôt que les balayer par d’autres certitudes autorisées. Et pour les troubler, accueillir celui qui les prononce et qui, souvent, y tient parce que s’y joue une partie de ses identifications. Car si mon savoir d’enseignante détient quelque autorité, il la tire de l’histoire dialogique de ce savoir, pas des tentations dogmatiques qui animent ceux qui le transmettent : l’histoire du savoir n’est pas lisse ni consensuelle, c’est une histoire polémique, qui a fait se combattre des positions puissantes, défendues par des adversaires intellectuellement remarquables. […] La croyance, dans la bouche des élèves, se présente la plupart du temps sous forme naïve et dogmatique : mais notre savoir peut lui donner une chance en l’éclairant sur elle-même. »

Pour être prêt à instaurer cette rencontre, Merlin-Kajman voit deux préalables essentiels : d’abord, une connaissance précise des textes étudiés est indispensable, afin d’avoir la souplesse et l’agilité de réaction nécessaire quand il sera proposé aux élèves ; ensuite, créer des passerelles entre l’expérience des personnages du texte et celle des élèves. Le texte, encore une fois, ne doit pas être fermé sur lui-même, mais offrir des échos entre lui et le lecteur.

Autre illustration avec Shakespeare. Iago réussit à traumatiser Othello par des mots qui engendrent des images insupportables pour lui : Desdémone et Cassio copulant. Cela peut avoir, pour celui qui voit la pièce ou qui la lit, un effet également traumatisant. Mais cela dépendra essentiellement du commentaire (ou de la mise en scène) qui en sera fait : ici, les défauts du couple amoureux dans leur idéalisation de l’amour permet au lecteur ou au spectateur de prendre ses distances avec ces deux personnages sans passer du côté de Iago. Dans le cas où un texte malmène son lecteur, le commentaire offre une réponse qui l’élargit, qui le démine.

« Le bon partage suppose la présence tangible d’un sujet du commentaire – d’un ethos, cet espacement entre soi et soi qui est le corollaire intérieur de la représentation : ce qui, à l’intérieur de soi, res-sent et ré-fléchit ».

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